Ocenianie kształtujące w nauczaniu polonistycznym

 

Czy szkoła może istnieć bez ocen?

W środowisku polonistycznym – tak jak w całej społeczności nauczycielskiej – toczy się dyskusja skupiona wokół pytań, takich jak:

• Czy w ogóle oceny są potrzebne? Po co je wystawiać?
• Jeżeli już musimy je stawiać, jak to robić?
• Czy poprzestać na ocenianiu sumującym, czy jednak wprowadzać to zalecane –kształtujące?
• Czy można łączyć oba sposoby oceniania?

W moim przekonaniu osoby zajmujące się polonistyką szkolną winny wykraczać poza ramy nauczania wpisanego w podstawy programowe. Ocena jest z pewnością integralnym elementem pracy w szkole, ale stanowi też nieodłączny element życia. Choć dla części moich koleżanek i kolegów zabrzmi to naiwnie, ale wierzę, że my – polonistki i poloniści – mamy do wypełnienia ważną misję. Naszym zadaniem jako humanistów jest dostrzeżenie uczniowskich talentów i stworzenie warunków do ich rozwinięcia. Musimy pamiętać, że nieliczni z naszych podopiecznych staną się w przyszłości polonistami, ale wszyscy mogą na lekcjach języka polskiego pozyskać umiejętności przydatne do budowania ich życiowej kariery. Nadrzędnym zadaniem wszystkich nauczycieli zawsze będzie przygotowywanie młodzieży do dorosłego życia, a nie tylko do egzaminów końcowych. Co to ma wspólnego z oceną szkolną? Wiele!

W ciągu całego życia wszyscy jesteśmy oceniani i oceniamy innych. Są takie oceny, które mogą zniszczyć, zdeprymować, ale i takie, które zapewnią rozwój, dadzą motywację do pracy nad sobą. Musimy umieć je właściwie formułować i tego samego uczyć młodych ludzi.

 

Jakie efekty mają przynieść oceny?

Ocenianie nie stanowi jednorazowego aktu, jest procesem i systemem, który ma wspomagać wspólną pracę uczniów oraz nauczycieli. Dzięki niemu młodzi ludzie:

• poznają własne możliwości (posiadany zakres wiedzy; umiejętności, jakie muszą jeszcze nabyć; działania, które muszą wykonać, aby podnieść swój poziom wiedzy);
• określają siebie w stosunku do innych (kontrola swojego statusu w grupie, sterowanie własnym procesem uczenia się, podnoszenie kwalifikacji i kompetencji);
• budują właściwą motywację (może być lepiej, jeśli się spełni określone przez nauczyciela wymogi);
• kształtują zainteresowania (ich ukierunkowanie, rozwój i utwierdzenie);
• nabywają wiedzę (ta musi być sprawdzana, by zdawali sobie sprawę z własnych możliwości i mogli podnosić poziom swoich kwalifikacji i kompetencji w danym zakresie).

 

Ocenianie sumujące i ocenianie kształtujące

Oba te sposoby oceniania – wbrew pozorom – nie pozostają w stosunku do siebie w jakiejś jaskrawej sprzeczności – zwłaszcza, jeśli się będzie pamiętać, że każdy z nich wyklucza traktowanie oceny jako mechanizmu przymusu, nagradzania i karania (nazywam takie „ocenianie” torturą, bo kończy się zniechęceniem uczniów do nauki, do dbałości o własny wszechstronny i wielokierunkowy rozwój).

Autorytet w kwestii pomiaru dydaktycznego Bolesław Niemierko definiuje ocenę szkolną jako informację o wyniku kształcenia połączoną z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Ów komentarz dotyczyć winien zwykle: warunków uczenia się, sposobu uzyskania informacji o wyniku oraz poprawnej interpretacji wyniku, sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się.

Codzienną praktykę szkolną określa najczęściej ocenianie podsumowujące, które – dzięki różnego rodzaju testom, formom wypowiedzi ustnej i pisemnej, a w końcu egzaminom – ma potwierdzić to, czego uczennice i uczniowie się nauczyli. Wystawiając ocenę cyfrową, nauczyciele informują, jakie miejsce w skali 1-6 młody człowiek zajmuje pod względem posiadanych umiejętności i wiadomości. Warto jednak pamiętać, że ta informacja jest rzetelna tylko przy jednoczesnym stosowaniu komentarza do oceny cyfrowej i przy założeniu, że uczeń/uczennica zna kryteria ocen na dany poziom. Ocena sumująca ma zatem znaczenie przy podsumowaniu wiedzy nabytej przez młodzież, a błąd w takim ocenianiu polega na tym, że zwykle ogranicza się je tylko do wystawienia stopnia.

Ocenianie mające charakter kształtujący (formative assessment) powinno z założenia pomóc uczniom w procesie uczenia się. W moim przekonaniu jest więc niezbędne, by poprowadzić ku pozytywnym skutkom (także tym mierzalnym, sprawdzanym w trakcie sprawdzianów i egzaminów). Przygotowuje ono do uczenia się przez całe życie, więc winno stanowić stały element edukacji polonistycznej postrzeganej jako otwarty proces. By je właściwie stosować, poloniści muszą:

• precyzyjnie określać cele działań, tworząc je samodzielnie lub – wariantywnie – wspólnie z nauczanymi osobami;
• unaoczniać je młodym ludziom, by podopieczni wiedzieli:
  • czego i po co będą się uczyć, a po zakończeniu zajęć – czego się nauczyli,
  • co dokładnie będzie podlegało ocenie – kryteria,
• konsekwentnie oceniać tylko to, co zapowiedzieli wcześniej.

Tak rozumiana ocena kształtująca służy młodym ludziom do tego, aby uświadomili sobie, co zrobili dobrze, co źle i jak mogą to poprawić. W moim mniemaniu ogromną zaletę tej formy oceniania stanowi fakt, że nie musi się ona równać z wystawianiem cyfrowych ocen (choć niekiedy może), bo najczęściej wyraża się w informacji zwrotnej (nauczycielski bądź koleżeński komentarz), a tym samym:

• trwale wzmacnia w uczniach poczucie ich wartości,
• zwiększa zaangażowanie młodych ludzi w naukę,
• zachęca ich do samodzielności,
• stwarza nauczanym warunki do współpracy,
• pogłębia u nich świadomość procesu uczenia się,
• pozwala wziąć odpowiedzialność za własną naukę.

Kluczowe dla poprawnego stosowania oceniania kształtującego jest właściwie sformułowana informacja zwrotna. Musi ona zawierać:

• wyszczególnienie dobrych elementów pracy,
• odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy,
• wskazówek, w jaki sposób poprawić tę konkretną pracę i w jakim kierunku powinno się pracować dalej.

To oczywiste, że ta informacja musi być ściśle związana z kryteriami oceniania określonymi przed wykonaniem zadania. Fundamentalną rolę mogą one odegrać w przebiegu lekcji, bo to w jej trakcie uczniowie powinni recenzować swoje prace, dawać sobie wskazówki, jak je poprawić. Włączenie młodzieży w proces oceniania ma w moim odczuciu głęboki sens. Nie tylko ją aktywizuje, ale też uczy ustalania kryteriów oceny i formułowania informacji zwrotnej.

Jeżeli będziemy konsekwentnie stosować ocenianie kształtujące, to trzeba nam pamiętać o tym, by włączać cały zespół klasowy w rozwiązywanie problemu, a tym samym nie bać się wydłużenia czasu w oczekiwaniu na wypowiedź ucznia; kierowania pytania do wszystkich, a nie tylko zgłaszających się; zezwolenia na poszukiwanie w parach czy grupach odpowiedzi na zadane pytanie, braku ocenowych konsekwencji za błędne odpowiedzi.

 

Jaka struktura lekcji jest przyjazna dla oceniania kształtującego?

W największej komitywie z ocenianiem kształtującym pozostają zajęcia, na których stosujemy formę pracy zespołowej. Rozwijają one umiejętności kluczowe, na których powinno nam szczególnie zależeć (organizowanie, ocenianie, planowanie własnego uczenia się; skuteczne komunikowanie się w różnych sytuacjach; efektywne współdziałanie w zespole, rozwiązywanie problemów w twórczy sposób), gdyż sprzyjają ujawnianiu się różnych talentów. Ich matryca kompozycyjna jest klasyczna.

Lekcja dzieli się na: wprowadzenie, rozwinięcie, podsumowanie. We wprowadzeniu precyzyjnie określamy cele lekcji i określamy warunki ich realizacji. W rozwinięciu podajemy konkretne zadania (najlepiej w postaci karty zadań) i kryteria, według których będą one oceniane. Kiedy dochodzi do fazy rozwiązywania problemów, uczniowie wstępnie rozpoznają temat. Osoba prowadząca lekcję nadaje ich pracy kierunek przez zadawanie pytań naprowadzających (tak zwane pytania kluczowe są niezwykle istotne dla oceniania kształtującego), przysłuchuje się rozmowom zespołów. W fazie transformacji młodzież realizuje zadanie. Nauczyciel chodzi po sali i w każdej chwili jest gotowy skorygować błędne rozumienie polecenia lub podać dodatkowe informacje. Wreszcie dochodzi do prezentacji, w czasie której zespoły kolejno przedstawiają wyniki pracy. Ważne, by na bieżąco oceniała je zarówno osoba prowadząca lekcję, jak i koleżanki i koledzy z innych grup. W podsumowaniu należałoby wyprowadzić wspólną refleksję o efektach edukacyjnych zajęć (czy udało się zrealizować cele lekcji? Co pomagało w ich realizacji, a co ją utrudniało? Co należałoby zmienić w przyszłości, by skuteczniej realizować cele?). Sądzę, iż warto na tym nie poprzestawać i pójść w kierunku autooceny każdego z uczestników lekcji. Można do niej wykorzystać następującą formułę arkusza ewaluacyjnego:

 

Jakie nowe treści przyswoiłam(-em)?..................................................................... Co mnie szczególnie zainteresowało? …............................................................. Co było dla mnie łatwe? …..........….................................................................... Co sprawiło mi trudność? …................................................................................ Czego chciałabym/chciałbym dowiedzieć się lub nauczyć odnośnie do tego tematu? ….......................................................................................................................... W jaki sposób tego dokonam? …......................................................................... Na ile jestem zadowolona(-y) ze swoich postępów w nauce? Podkreśl adekwatne do twojej samooceny określenie. Bardzo zadowolona(-y) Zadowolona(-y) Przeciętnie zadowolona(-y) Niezadowolona(-y) Bardzo niezadowolona(-y)

           

Dlaczego autorefleksja wydaje mi się tak istotnym elementem zajęć? Taka ewaluacja nie tylko służy młodym ludziom jako narzędzie kontroli ich samorozwoju, ale i stanowi dla osoby uczącej rzeczowy materiał pozwalający jej określić, co się w lekcji udało, a co nadal trzeba zmienić czy udoskonalić w przyszłości. Praca domowa nauczycieli powinna polegać na uważnym przestudiowaniu zebranych arkuszy i zastanowieniu się, co jeszcze należałoby w swoim nauczaniu wziąć pod uwagę, do czego wrócić i w jakiej formie to zrobić. Nie wierzę w stuprocentowe (czytaj: jednorazowe) „zaliczenie” nauczycielskich działań. Pracujemy z zespołami ludzi o różnych talentach, predyspozycjach i potrzebach. Musimy indywidualizować nauczanie, żeby wyjść na przeciw oczekiwaniom indywidualności, z jakimi mamy do czynienia. To, co dla jednej osoby okaże się trywialnie proste, dla innej wydaje się trudnością nie do pokonania. Powinniśmy mieć pełną wiedzę na temat owych zróżnicowań.

 

Pamiętajmy, my też musimy poddawać się ocenie!

Szczególnie niebezpieczna w pracy nauczycielskiej jest pycha. Jakże często powtarzamy sobie: wiem, co jest wymagane, i wiem, jak tego uczyć; dobrze prowadzę lekcję; jasno tłumaczę zagadnienia; uczniowie mówią, że podobają się im moje lekcje. Prawda, jak przyjemnie? Poczucie własnej wartości ma się wspaniale! Im bardziej jesteśmy z siebie zadowoleni, tym większy szok, kiedy za jakiś czas (na przykład przy okazji rutynowej pracy klasowej) okaże się, że nasi podopieczni coś błędnie rozumieją, pojawiają się usterki, które – jak optymistycznie ocenialiśmy – udało nam się podczas ćwiczeń zespołowych trwale wyeliminować... Klasówka nie może być jedynym sposobem sprawdzenia wiedzy o postępach! Nie bójmy się ankiet, mogą nam tylko pomóc w dalszej pracy. No i wiąże się z nimi jeszcze jedna wartość dodana. Jeżeli młodzież widzi, że dobrowolnie wystawiamy się na oceny, to łatwiej jej będzie przyjmować nasze.

Szczególnie doceniam różne formy ewaluacji na zajęciach poświęconych zasadom redagowania tekstów własnych (w moim przypadku formy: streszczenia logicznego, rozprawki, interpretacji wiersza, analizy porównawczej i eseju, czyli elementów składających się na zadania maturalne). Na takich lekcjach posługuję się następującym schematem. Zaczynam od omówienia zasad konstrukcyjnych danej wypowiedzi pisemnej. Podaję kryteria, wedle których się ją ocenia. Następnie odczytuję przykłady (raczej nie posługuję się tymi z sylabusa, tylko wziętymi z praktyki szkolnej) realizacji tej formy i poddaję je ocenie. Potem dzielę klasę na zespoły i rozdaję jej (oczywiście przepisane na komputerze) jeszcze inne przykłady prac, prosząc o „kryterialną” ich ocenę.Tylko w przypadku streszczeń posługuję się tekstami w całości. Dłuższe formy dzielę na poszczególne moduły kompozycyjne (sformułowanie problemu, sposób skonstruowania argu...